大豆ではいくらがんばっても実験成果が上がらない。
大豆でヨウ素反応はほとんど見られない。
原因がわからないまま諦めることもある。
(ダイスにはデンプンはほとんど含まれてはいない。
炭水化物といってもデンプンだけではない。
ここに落とし穴があった。
炭水化物＝デンプンという先入観の問題だ。（白井さんがいろいろ調べてくれた。）
◆２０１４年 １２月学習会 （ベルサンピアみやぎ泉） 報告
期 日：2014年12月27日（土）午後3時から12月29日（月）12時まで
場 所：宮城県大和町 ベルサンピアみやぎ泉
日 程：12月27日(土) 1 発芽 (工藤、佐藤)
2 大地のつくりと変化
(本間、佐藤)
28日(日) 3 こん虫 (加藤)
4 月 (本間、佐藤、白井)
5 流れる水のはたらき (本郷、佐藤)
29日(月) 6 テキスト「速さ」 (小石川、蛯名)
＜学習会の様子＞ 小石川報告
１） 植物の発芽と生長について(工藤さん、佐藤友宙さん）
工藤さんからの提案は、授業を始める前に導入をかねて、子どもの考えている種とはどんなものかを聞いてみてはどうだろうかというもの。
大豆、インゲン、米、ジャガイモ、コムギ、トウモロコシ、チューリップの球根、イチゴのつぶつぶ、ソラマメなどを選択して聞いている。
写真を見せて解答させている。
話し合いの中で、ねらいについて言及。
種の発芽をねらいとしてるのか、種をやりたいのか(花が咲けば種子ができる。
花とのつながりでやりたいのか)が話題になる。
この単元は植物の発芽であり、種子の発芽ではないのではないか。
「植物の発芽であり、球根が種子あるかどうかを探求することがねらいではない」
「種子であるとどのようにして証明するか」
大切なことは、何でも発芽させることではないだろうかという意見である。
種子でも球根でも発芽させてみる。
植物の発芽である。
そんな考えもある。
さらに、ここでは発芽条件を学習するのでが、もっと単純にしたいという意見もある。
試験管に水のある箇所内箇所、空気のある箇所のない箇所を作りだして発芽させれば、もっと容易に結果が出るのではないのかというのだ。
確かに効果的な実験があるのだが、教科書に即して授業を進めている若い先生達に、どのようにその実験を取り入れやすくできるのか課題がある。
(学力テストなどで比較する現状で、どのような対策ができるのかも課題になるようだ）
「テストに出る問題や、教科書の実験等はテストの前に整理する」努力もアイデアとして出てきたが、現状の打破のアイデアも一緒に考えたいのだが。
確かに教科書でやりたい先生に何を言っても無駄なのかもしれない。
本人がやりたいと持っているのだから。
一方で授業の流れや実験等を提示して、教科書の中に組み入れることを考えることも可能ではないか。
効果的な実験等を取り入れるときに、どの場面でやれるかを一緒に考えていかないと前に進めない時代なのだろうか。
佐藤友宙さんの実践から
栄養と肥料の区別をしたい。
子どもは栄養も肥料も区別なく使っているようだ。
教師の問い返しをする中で栄養は種子の中にあることや成長するには肥料が必要だということを説明する場面があればいい。
気温と温度のちがいもやっておきたいという意見もでている。
何気なく使っている言葉の吟味は教師が意図的にしないと流れてしまう。
子どもからいろいろな意見が出てくる、出すことはいい。
しかし、戦士絵がその子どもの発言を吟味する場面を増やしたい。
問い返しが必要になる。
「日光がないと光合成ができない」と子どもから発芽の授業で出てきた。
その時に、どのように対応するかである。
先生が「光合成は発芽してからだね」と一言いいことを出してきた子どもの発言に切り返しをしたい。
「光合成は光との関係、発芽するのに光が必要というのかな」等のような切り返しでもいい。
子どもとのやりとりで大切にしたいことは、単に子どもの発言を聞くだけではなく、子どもとコミュニケーションをとりたい。
切り返しをしたり、逆発問をしたり、問い返しをするなど、教師の整理する力を発揮したい。
実験に失敗はつきもの・・・インゲンマメではヨウ素反応がうまくいく。
大豆ではいくらがんばっても実験成果が上がらない。
大豆でヨウ素反応はほとんど見られない。
原因がわからないまま諦めることもある。
(ダイスにはデンプンはほとんど含まれてはいない。
炭水化物といってもデンプンだけではない。
ここに落とし穴があった。
炭水化物＝デンプンという先入観の問題だ。（白井さんがいろいろ調べてくれた。）
２） 大地のつくりと変化 (本間さん、佐藤友宙さん）
佐藤友宙さんは５年６年の理科専科。
６年の単元大地のつくりと変化の記録。
授業の流れは
地面を作っているもの。
学校の地下、水のはたらきでできる地層。
火山のはたらきでできる地層。
地層の中の岩石。
地球の歴史と化石。
化石のレプリカつくり。
化石はどこから見つかるのか。
地震と火山の噴火。
宮城県の地質図(色塗り)。である。
子どもに地面を作っているものを考えさせる。
３０m下のことを考えさせたのだが平安時代の土があるという想像、岩と土が混じってるという想像、生物の化石が混じっているという想像、
泥、色、歴などが混じっているという想像、マグマが下にあるという想像など多様な考えが出てきた。
(どうやってこれを証明できるのだろうか。子どもの考えを聞くことは悪いことではない。しかし、これをどのように解決するのか課題が残った)
学校にあるボーリング調査のコアを使いながら授業を進めている。
これによって子どもの想像したこととどのように関連するのかどうかははっきりしなかった。
水のはたらきで地層ができる実験(レキ、砂、泥を混ぜてびんの中で振る）は多少曖昧だがおおざっぱにうまくいったという。
泥が水を濁らせ浮かんでいる。
等ここの単元で実験が多いので子どもは喜んでいたようだ。
その後化石のレプリカつくりや地質図塗り等を行う。
子どもの感想
「色塗りをして、人類の時代は、海ぞいにあって、必ず川があるということがわかりました。火山派遣の境にあるということもわかりました」
授業者は 「地層の学習を行う前に５年生のかがれる水の学習が大事だと感じた。
地面をけずり、大地を作る川、川が流れきった最後に海で作られる地層を。
このつながりをわかることが、地層をというものを理解するために必要だ」
と書いている。
授業を通して本人の学習も進んでいたのだろう。
本間さんは平地と山地の区別が大切であることを強調。
山地は平地の供給源。
平地は山地によって作られる。
若生さんは「平地の下に古い時代の地層がある。子どもの地面の下に新生代、中生代、古生代の地層があると考えていい」
ともいっている。
地面の下の問題は、大きな枠で考えさせたい。
子どもが見られない確かめられないものだが地質図塗りで想像することは可能なのだろう。
参加者から 「私のいる地面の下をほっていくと、中生代などの化石などが出てくると思っていいのですか」
若生さん (細かなことをいわなければ)「出てくると思っていい」
「山って土でできているのですか、岩石でできているのですか。本当に地層でできているのですか」
など多様な疑問がでてきている。
学習会の効果があることは、こんな発言からもわかる。
わかることでわからなくなる。
その繰り返しが大切なのだろう。
３） 昆虫 (加藤さん)
加藤さんの昆虫は詳しい。
教科書を生かしながら加藤さんのこだわりも入っている。
参考文献も多い。
科学の方法を紹介しながら動物のすみわけを大切にしていくプランである。
何を食うのか、何に食われるのか。
住んでいる場所に適したつくり、仲間を増やす等、動物のかたちとくらしという視点でプランを作っている。
昆虫の足の数、３部位等を大切にするだけでなく、動物一般としての視点を入れている。
今回は特に、「昆虫はすごい」(丸山宗利著、光文社新書）を紹介して、昆虫の多様性を強調している。
また、日常的な活動も重視したプランでもある。
「チョウを育てよう」(本人曰く。教科書に即した内容）
「昆虫のかたちとくらし」（３部位、足６本。こん虫の「口」のかたちとくらし。こん虫の足。こん虫の胸。こん虫のオスとメス）
「こん虫の擬態」(ここが加藤さんのこだわりのようだ)(身を守るつくりなのだろう）
極地研のテキストの紹介もしながら、加藤ワールドの提案である。
絵本の紹介もある。
擬態の本等にある写真を使って昆虫の数調べなど、子どもに興味関心を持てるものが紹介されている。
４） 月(本間さん、白井さん、佐藤友宙さん）
３人の発表である。
実践が2つ紹介されているが、授業者の認識が授業に影響を与えることことを改めて知ることとなった。
教科書や発問をいくら準備していても、授業者がどんな考えでこどもとやりとりをするかで子どものわかり方がちがってくる。
太陽、地球、月を同時に考えさせることでは空間の認識をつくりあげることは相当に困難なようだ。
我々が見ている月は地球が見ていると考えたくない。
子どもの混乱を及ぼす要因になる。
自分が見ているのだ。
地球が見ているわけではない。
といっても教科書に太陽地球月の位置関係を説明するものがある。
これがまた、先生を子どもを混乱させる要因になっている。
単純に進めたいのである。月が光っている側に太陽がある。
これが単純なルールである。
重なれば月は見えない。
正面に離れれば満月だ。
そんな単純な進め方でできなのだろうか。
星座表を利用することを進めたい。
星座早見盤が太陽を移動して利用していることを学生らはほとんど知らない。
知ることで「なんだ。そうだったのか」となる。
子どもと共に太陽を移動して空を見ていることを星座表を利用してわかってほしい。
実験では、球に光が当たると、球は半分光っていることをわかってほしいのだ。
見る位置によって光っている部分が変わることがここでわかってほしい。
ねらいによって学習の進め方はちがっていく。
月の満ち欠けを目標にするのか、天体の見え方を目標にするのかによって授業の進め方はちがってくる。
ねらいを達成するために友宙さんは太陽と地球、月の距離感、大きさなどを子どもに教えている。
どれだけのイメージが作れたかは別として、教師がやりたいと思うことがあればいいのだろう。
しかし、それが効果的な材料だったかは別であるが。
何よりも大切なことは月を見るようになった、空を眺めるようになった子ども達が増えることではないだろうか。
見る楽しさ、おもしろさを伝えるためにいろいろ工夫しているのだから。
５） 流れる水のはたらき (本郷真哉さん）
教員２年目研修での理科の授業で行った実践紹介。
学校の研究会でいわれることが多いのが「教科書の流れの通りなのかどうか。教科書にない実験を入れたのはいいのか」
こんな発言があるようだ。
「どうすると本人がねらいことの到達できるのか、その工夫を評価しながら前向きに話し合いをする」ことが、どうしても習慣化していないようだ。
本郷さんは築山を利用して川の水の流れを子ども達に具体的に体験させたかった。
地域に川はない。
観察できる材料がない。
そこで創意工夫をしたのだが、評価はあまりよくなかったという。
確かに残念な部分もある。
築山に川すじをつけてしまったことだ。
一番上から単純に水を流すと自然と川筋ができる。
でも、彼は川筋をつけることでたい積運搬浸食を目で見せたかったのだ。
これは効果があった。その中で上流、中流、下流という言葉を使って説明したのだが、教科書にないことを指摘されたようだ。
(確かに今はこの言葉は使われていない。驚きだ。）
非常に面白い実験も紹介していた。
岩が流れる間に細かくなり、丸くなることを実験させようと、生け花で使う花をさすオアシスというものを使ってまるまる実験をする。
何と500回も振ると(子ども達はがんばった)すっかりどろどろになった。
ぶつかり合って丸まるのを実感させたいという教師の願いである。
教科書にない実験だが、評価されなかったようだ。
実感させたい教師の願いが達成できたのにと思うのだが。
６） テキスト速さ (小石川、蝦名さん、熊沢さん授業ビデオ）
今回はテキスト紹介。
実践紹介(蝦名さんのやまごや塾)。
２００５年の熊沢さんの授業紹介を通して「速さの学習をどのようにしていくのか」を議論。
テキストは第２用法で薦められている。
つまり、速さありきである。
まず、速さがあって、その速さが時間や距離と関係している量であることを子どもに認識させるものとなっている。
そのためには、子どもの速さに認識を共有化させることから学習を進めている。
速さのちがう自動車等を利用して感覚的な速さの違いを表に出し、共有化しながら学習を進めたい。
そのためにも速さの違いものを使っていろいろ遊ぶことも取り入れたい。
感覚的なものを引き出すことから学習は始まる。
◆テキストの中に出てくるきまり
きまり・・・進んだながさが同じなら、かかった時間も同じだ
進んだながさがながいなら、かかった時間もながい。
きまり・・・時間の目もり方を変えても，ものの速さは変えられない。
この２つのきまりで学習は進められている。
速さは、進んだ距離でわかる。
速い遅いは、進んだ距離でわかる。
速い遅いはかかった時間でわかる。・・・速ければ進んだ距離がながくなる。遅ければ進む距離は小さくなす。
速ければ時間が短く、遅ければ時間がながくなる。
速さありきで考え、その速さを時間や距離で考えるのがテキストの導入からの考えである。
本間さんは強調している
「距離が長い、短いにかかわらず速さは変わらない。走る時間、距離に関係がなく、速さは存在する内包量である」
「速さ」を理解するとは、どのようなことなのかを問題にしている。
「ずっと時速50kmで走り続ける車がある。A地点から30km先のB地点、B地点から40km先のC地点。
A〜Bまで進む時の速さと、B〜C地点まで進むときの速さでは、どちらが速いですか」
この問に答えられることが速さを理解したことになるのだろうかという問いかけである。
ずっと時速50kmで走り続けるといっているのに、また、速さのことを聞かれる子ども。
何について答えればいいのだろうか。
問その中に答えがあることを見つけ出せればいいのだろうか。
1拍で30km、もう一つは1拍で40kmと考えたのではないか。
距離が長ければ速い。
時間を同じと考えているのだろ。
問そのものに問題はないのあろうか。
何ができれば速さがわかったことになるのかをしっかり検討していきたい。
A地点を通過するとき時速何km？
B地点を通過したとき時速何kmなどのように問えばいいのではないか。
距離を与えておいて、いかにも誤解しそうな問を作ること自体に問題はないのか。
速さの学習で重要なことは距離である。
距離で速さを感じている。
距離が速さを表しているという。
時間も距離を介在して認識している。
時間が長ければ距離が長くなる。
第二用法というのは結局、距離をメインにした学習であるということなのだろう。
速ければ距離が長くなる。
熊沢さんのビデオは2005年に行われた授業研究会のものである。
ご本人が何等かのコメントを出すことになってるのでお任せをしたい。
テキストが作られた経緯がある。
学力テストで速さの問題が最悪の正答率であり、誤答分析をしたことがあり、その流れの中でテキストは作られたのだろうか。
熊沢さんは「理性」と「感性」の問題でもあるという。
速さの学習での考え方に違いをいいたいようだ。
詳細は別な機会にまかせたい。