小学校では顕微鏡を活用する機会は多くはない。
折角の顕微鏡が眠ったままではもったいない。
そこでいろいろなイキモノの顕微鏡観察の材料の紹介である。
◆２０１２年 ３月学習会 （茂庭） 報告
期 日： ３月３０日（金）pm３：００〜３１日（土）pm９：００，４月１日（日）朝解散
会 場：仙台 茂庭荘
日 程：３０日（金）１ 植物：ミクロな形からマクロな働きを知る（加藤俊一）１５：００〜１７：３０
２ 歯のはなし（菊池明）１９：００〜２１：００
３１日（土）３ ながさとかたち（赤沢潔）９：００〜１２：００
４ 単位の四段階指導（本間明信）１４：００〜１７：３０
５ 上水道【第２章】（吉國秀人）１９：００〜２１：００
＜学習会の様子＞ （小石川）
１） 私ミクロな形からマクロな働きを知る （加藤さん）
ミクロの世界を顕微鏡で観察する。
小学校では顕微鏡を活用する機会は多くはない。
折角の顕微鏡が眠ったままではもったいない。
そこでいろいろなイキモノの顕微鏡観察の材料の紹介である。
今回の紹介された材料から
アブラムシ・・・アブラムシって葉の表と裏側どちらに多いの（アブラムシの食べ物は何か）
アブラムシのいる場所の切片を作って観察をする（トルイジンブルーで染色するとはっきりする）
アブラムシは維管束の師管に送られている養分を横取り。
師管は葉の裏側にある。
表側には道管（木部側）師管に送られているのは水、無機塩類、ショ糖、ビタミンなど。
アミノ酸は送られてこない。
となると栄養不足になるアブラムシ。
ブフネラという共生細菌がアブラムシの中にすんでいるということだ。
兎にも角にも食べ物は外から摂取しているアブラムシの観察をやってみよう。
スギナ・ゼンマイ・ワラビの胞子観察・・・胞子の発芽（湯冷ましの水で発芽実験を）
胞子が発芽したらトルイジンブルーで染色して観察。葉緑体の観察・デンプンの観察が可能になる。
玄米の発芽実験・・・玄米の胚の観察。深水の中でも発芽する稲。濾紙の上での発芽。その違いを比べてみよう。
コダカラベンケイソウ・・・葉の縁に芽ができる。
葉を薄く切って顕微鏡で観察（緑の粒と透明な粒・・・ヨウ素液で染めるとどちらもデンプン）
コダカラの芽をポリ袋に入れて呼吸の実験（気体検知器の登場）
ソラマメの活用
アサガオの種の活用（光を調整して開花の調整を）
２） 歯のはなし （菊池さん）
学級指導ということで提案（１年２・３年４年５年６年用）
１年「むし歯を作らないようにしよう」
２・３年「きれいに歯をみがこう」
４年「歯みがきチャンピオンになろう」
５年「歯と歯肉の健康」
６年「自分の歯は自分で守ろう」
菊池さんは授業をおもしろくしたいということでプランを作る。
提案１・・・「歯」（草食動物の歯、肉食動物の歯、人間の歯
・・・切歯・犬歯・臼歯２:１:４（５）野菜類２：肉類１：雑穀４
（５）をしっかり認識させている。
提案２・・・「歯と食べ物」
現代色がむし歯を作っている。噛まない食が問題だ。
提案３・・・「乳歯は永久歯のお母さん」
提案４・・・「歯は米を口の止める」
噛むことの大切さを教えたい。
虫歯は病気であるという主張だ。
虫歯は成長に直接的に関係していることを子どもだけでなく保護者にも伝えようという提案でもある。
食べ物によって成長が阻害されるということもである。
文明は調理をしてたべものを柔らかくして食べやすくした。
そのことで噛む回数が減った。
噛むことが人間だけではなく他の動物にも影響を与えているということだ。
繊維質ものを食べようということだ。
堅さと繊維質とは違う。
堅ければいいというのではない。
堅いものでも唾液によってすぐに柔らかくなる。
繊維質ものはしっかり噛まないと食べきれない。
その違いも大切だという。
文明が進んだ結果として調理された食べ物から，しっかり噛まないと食せない古代の食事に戻そうというのではないだろうが、素食な時代の，素食な食事に価値があるという考えを伝えるには抵抗がある。
ある意味では「噛む」ことを推奨しているのだろうが。
子どもに早食いではなくしっかり噛むことを指導しようという考えのようだ。
それにしてもスライド資料が多すぎる気がある。
もう少し精選して是非実践してほしいものだ（担任をしている先生・・・歯の指導を如何にするかを考えるいい提案だとは思う）
資料としてDVD等資料がある。
３） ながさとかたち （赤沢さん）
特別支援学級の子どもに如何に長さや形を認識していくのかを詳細に記録したものである。
紙の上の指導だけではなく，床に座標をつくり、ものを動かす工夫をしている。
体で感じ、体で認識させようという試み。
・目的地に到達するのに曲がりくねっていく選択・・・これって間違いなのかな？
目的地に行くまでに曲がる回数を制限することで解決させているのだが。
「右へ，上へ」曲がりくねっても結果は同じになるのでは。
座標軸を通るということはしっかり守られているのだが。
・出発するところがゼロ（０）とわかることって大変そうだ。（低学年でもあった）
ゼロとしない（実際ゼロではない。）どこでもいいから座標上動く。
１歩目は１。２歩目が２。
では下がっていくと。
２，１，ゼロと、いかないのだろうかな。
まずは、ゼロを指定しないでやれないのかな。
・「長さ比べ」で話題になったのは・・・「どうなっていると長いと言えるのか」を言葉に出す難しさがあるのでないかということだ。
一方が長いってどのように表現するのだろうか。
定規を使う，線を引く・・・なれることの大切さをこの実践は教えている。
子どもの成長度合いがはっきり見える。
ノートという事実が教えてくれている。
４） 単位の四段階指導 （本間さん）
＊初めに１２月学習会で島田さんの実践での話題が元になっている。
「こみ具合」をどのように指導するかである。
公倍数で比較させることが自然なのかということだ。
公倍数でも、単位あたりの大きさでも比較できる場面で無理に公倍数にしている構成を問題にしている。
公倍数にすると数が大きくなる。
量や数が増える状態で比較させることが子どもにわかりやすいのかという指摘である。
比較という世界をどのような方法で理解させるのかを問題視している。
足し算引き算可能な外延量と足し算が不可な内包量（計算しなくても，数字がなくても味や目で見てわかる量だ・・・２つの量の割合から出る量と言い切れない量。度、率、分布などだ）・・・その表し方は１あたり量（単位あたり量）である。
同じ内容を学習する上で「わかりやすさ」「わかりにくさ」があるという考えだ。
つまり問題文の設定が重要だという。
公倍数の問題でも単位当たり量の問題でも，子どもがわかりやすいもので指導したいということである。
問題のための問題ではなく，計算のための計算はどんどん練習をさせ、問題を解きたいという意欲がでる問題を考えたいというのだろう。
内包量の分類
２つの違う種類の外延量の割り算・・・「度」（速度、密度、収穫量など）
２つの同じ種類の外延量の割り算・・・「率」（濃度、混合率、欠席率など）
内包量の計算の３種類
第一用法 外延量（いくら当たり量）÷外延量（いくら量）＝内包量（１あたり量）
第二用法 内包量（１あたり量）× 外延量（いくら量）
＝外延量（いくら当たり量）
第三用法 外延量（いくら当たり量）÷ 内包量（１あたり量）＝
外延量（いくら量）
本間さんの四段階指導
四段階指導なのか。
いや指導ではない。
単位の導入段階であり，指導方法ではない。
本間さんから今回の指導要領の改訂の結果について・・・１年生の学習状況についての話題
量と測定領域で１学年では量の単位は扱わないようになったこと指摘。
長さの単位?、?、mは２学年から，かさの単位（ml、dl、L）は２学年から、時間の単位（日、時、分）も２学年から。
２年では長さとかさの測定を、３年で長さと重さの測定という流れになったということを指摘。
ということは１年生で単位を扱わないで何をするのかということになる。
長さ、面積、体積などを直接比較する学習をすることになる。
単位の導入までどのように学習を進めるかが問題なのだが、単位ってそもそも何であるか、また単位はどのように導入されてきたのかなどについて歴史的、学問的、哲学的な側面から提案。マルクスの資本論にある「商品」・・・ものの価値を如何に決められたのか、価値とは何か。
万物の尺度（十進法の時計の話・・・不便さで取りやめ）（１mが如何に決められたのか。）等の話
量というものの価値を決めるには測定が必要である。
そこで直接に比較したことで思い，長い等を表してきた。
しかし、それでは、比較するものがその場にないと測定ができない。
そこで中間に別なものを置き，間接的に比較する。
「?より長く，?より短い」比較するものを入れて３つが存在する。
ここまでが比較という測定だ。
次の段階では任意のものを使って（一般的にどこにもあるもの多量にあるものでないと比較できない）比べるという測定をする。
任意のものがそれぞれが決めていては比較ができない。
見知らぬ土地でも比較できないといけない。
そこでどこでも、だれでも納得できる単位を作る必要がある。
今流にいればグローバル化だ。
これが単位が決められるまでの段階だ。
指導ではないというのだ。
本間さんは、これらのことをわかった上で，一切を忘れて子どもに指導しようというのだが。
さて、一切を忘れるってそういうことなのか、参加者は理解したのだろうか（私を含めて）。
５） 上水道【第２章】 （吉國さん）
２０１１年の定期研究集会での提案を改訂した内容である。
水の循環がより明確に出てきた提案だ。
水源を探す，流域を探すなどの作業が入っている。
盆地に入ってくる水はどこの山からきているのか地図を使って調べる作業も楽しいものだ。
水の循環は海の水から山の水まで循環されていることを子どもに学習させたいという願いがある。
使われた水はやがてどこへ行ってしまうのか川の水のもともとはどこなのか、どこからやってくるのか等話題には尽きない学習になる。
分水嶺とか流域という言葉は魅力的だが，子どもに取りそれを具体的に知ることは結構大変だ。
実際に現場に行ってみることはできない。
地図という媒体を使ってイメージを作っていきたい。
そのためにも地図塗りや川に塗り等の作業がとても大切だ。
作業しながらつぶやく子どもの声を大切にしたいところだ。
浄水場の学習は、水源探しから始まり，水の循環に目を向けられることが大切なのだろう。
その中で，水を飲めるための工夫が浄水場であり、濾過という大切なことが入ってくる．（細菌を取る等も含まれるのだろう）。
水に溶けるもの、水の溶けないものという理科学習とのつながりで進めることを吉國さんは大切にしているようだ。
東北福祉大学子ども科学部子ども教育学科
小石川秀一